Hvert år siden 2004 har Holbergprisen i skolen delt ut en egen pris til lærerne som deltar i forskningskonkurransen. Dette er for å fremheve lærernes viktige rolle som faglige ressurspersoner og pådrivere i arbeidet med å introdusere forskning til elever i den videregående skolen. Gjennom lærerrapporten får også sekretariatet og fagjuryen ved Holbergprisen i skolen et unikt innblikk i både lærernes og elevenes skolehverdag, og kommer tett inn på hvordan forskningen og konkurransen oppleves som deltaker.

Rapportene danner også utgangspunkt for at lærere over hele landet kan dele erfaringer, tanker og refleksjoner rundt hvordan man gjennomfører større forskningsprosjekter i klasserommet. Dette er også et viktig tema på Lærerseminaret i Bergen, som arrangeres i begynnelsen av november hvert år.

Lærerrapportene inneholder ofte en oversikt over det generelle pedagogiske arbeidet som har blitt gjort i forbindelse med prosjektene, hvordan arbeidet har blitt organisert, hvilken utvikling man har sett, hvordan prosjektdeltakelsen har påvirket eller bidratt i undervisningen, samt hvilke didaktiske grep som har blitt brukt. Dette gir rom for faglig, pedagogisk og personlig refleksjon over prosjektarbeidet. Det konkrete innholdet i rapporten er valgfritt, og lærerne står helt fritt til å velge hvilket tema eller hvilken del av arbeidet de ønsker å sette søkelys på.

ChatGPT og forskning

Kunstig intelligens (KI) er veldig aktuelt disse dager, og særlig chatroboten ChatGPT. Dette preger også Holbergprisen i skolen på ulike måter. Flere av årets elevgrupper har valgt KI som tema. Lærer i sosiologi og sosialantropologi ved Blindern videregående skole, Marit Frydenlund, reflekterer over problematikk knyttet til KI, forskningsetikk og kildehenvisninger i sin lærerrapport:

– Fordi forskningsprosjektene fordrer at elevene fordyper seg i noe aktuelt og komplekst, og fordi oppgavene er såpass sammensatte, mener jeg at dette kan være en god måte å drive med skriveopplæring i skolen. ChatGPT kan ikke bety enden for akademisk og kritisk tenking, men understreker heller hvor vesentlig disse ferdighetene er og blir i vårt samfunn.

Frydenlund ønsker ikke å avskrive verdien elevene selv ser i bruken av ChatGPT.

– Det er vanskelig å vite hvor mange elever som har brukt ChatGPT i selve prosjektrapportene, og underveis i forskningsprosessen. Mange anser nok verktøyet som nyttig til å for eksempel sjekke opp hva som er sentralt ved en teori.

Underveis i deltakelsen i Holbergprisen i skolen har hun funnet en løsning som både sikrer forskningens integritet og som gir eleven opplæring i kritisk tenkning i møte med kunstig intelligens.

–  En viktig del av prosjektet ble å veilede elevene i å oppgi kilder på korrekt måte, og å sjekke informasjon de får fra ChatGPT opp mot andre kilder. Kan det ikke verifiseres ved andre kilder, bør varsellampene lyse.

– Vi samtaler mer om selve skriveprosessen, som kanskje nettopp kan være en medisin mot ChatGPT. Hvis ikke elevene kan begrunne eller gjøre rede for tekstene sine muntlig, vil det fremstå som urovekkende og lite tillitsvekkende. Den muntlige kontinuerlige samtalen kan også være et middel for å bruke ChatGPT på en hensiktsmessig måte.

Kildekritiske fallgruver

Årets deltakere har ikke bare måttet håndtere kildekritisk tenkning ved bruk av kunstig intelligens, men også i en mer klassisk forstand. Skolebibliotekar ved Mailand videregående skole, Anne Brit Ingholm, baserer sin rapport på fokussamtaler med elevene. Hun har særlig fokus på kildehenvisninger og hvordan elevene refererer underveis i forskningsprosjektet.

Ingholm påpeker at det er et misforhold mellom hva lærerne tror elevene kan, og hvilke kunnskaper om kilder elevene faktisk har.

– [Elevene] opplevde at lærerne tok for gitt at de allerede kunne vurdere kilder, og at dette var noe de hadde lært på ungdomsskolen, selv om dette altså ikke stemte med elevenes egen oppfatning. Det var derfor lite praktisk opplæring i kildekritikk i timene, og det var fortsatt primært viktigheten av å sjekke forfatter og dato som ble gjentatt hyppig.

Underveis i forskningsprosessen så Ingholm at elevene ofte var mest opptatt av å finne kilder som kunne støtte deres eksisterende synspunkter.

– Elevene var tydelig på at de stort sett lette etter kilder som skulle begrunne synspunkter de allerede hadde. De var altså ikke i særlig grad på jakt etter ny kunnskap når de lette etter kilder. Elevene brukte stort sett kilder de kjente til fra før.

– Elevene kunne avvike fra prinsippet om kildekritikk og troverdighet dersom de fant en kilde som begrunnet et synspunkt de ønsket å få frem og de ikke kunne finne en mer troverdig kilde som dekket det samme. Det å kunne styrke eget argument ble altså oppfattet som viktigere enn kildekritikk.

Ingholm konkluderer med at elevene opplever opplæringen i praktisk kildekritikk som mangelfull, og at det kreves mer arbeid for å lære elever nøyaktig og grundig arbeid med kilder.

– Resultatene fra fokussamtalene forklarer i stor grad unøyaktighetene min kollega og jeg ofte ser i kildelister når vi skal hjelpe elever i skranken på skolebiblioteket. Det var også tankevekkende hvor ofte elever møter på betalingsmurer og at de ikke gjør noen forsøk på å komme rundt murene ved å be lærer eller skolebibliotekar om hjelp.

Lærerrollen i oppfølging av elevforskning

Å skrive en rapport mot prosjektets slutt kan gi rom for lærerne til å reflektere over sin egen innsats og erfaringer med deltagelsen i Holbergprisen i skolen. Liv Sandbakk, lærer i sosiologi og sosialantropologi ved Bodin videregående skole, gjør seg eksempelvis tanker om den autorative lærerrollen i forhold til den ettergivende lærerrollen, basert på Geir Hallands teori fra 2009. I sin rapport ser hun blant annet på lærerrollen lys av streiken på begynnelsen av høsten 2022, og hvordan stress kan påvirke prosjektets gang.

– Jeg var så fokusert på å sette klassen i gang med faget dagen før jeg skulle tas ut i streik, uten å ane hvor lenge den kom til å vare, at jeg ikke la vekt på å skape trygghet i det første møtet med halvparten av elevene. Dette straffet seg på den måten at en del av elevene i gruppa ikke har opplevd meg som trygg eller trivelig, to av T-ene til Halland. Jeg strevde etter streiken med å utforme en autoritativ lærerrolle i denne klassen, men ser i ettertid at jeg ofte havnet i den ettergivende rollen.

Sofie Slatlem Konsten, lærer i sosialkunnskap ved Eiker videregående skole, tar også opp utfordringer knyttet til lærerrollen under deltakelsen i prosjektet. Hun peker på at fordeling av tid og krefter mellom alle elevene har vært særlig utfordrende.

– Som lærer har jeg lært verdien av å være fleksibel og støttende i veiledningsprosessen, samtidig som jeg anerkjenner behovet for å sette klare rammer og forventninger for elevene. Jeg har også blitt mer bevisst på viktigheten av tidlig planlegging, struktur og samarbeid med andre lærere og forskerkontakter for å sikre best mulig støtte og veiledning for elevene i deres forskningsprosesser.

Karakterpress og forskningsglede 

Randi Elisabet Brevik, norsklærer ved Samisk videregående skole i Karasjok, forteller i sin rapport om den noe passive rollen hun inntok da selve teksten til elevene skulle ferdigstilles. Dette var det en svært god grunn til.

– Jeg er hovedsakelig norsklærer, og vi norsklærere retter på ting. I dette prosjektet hadde jeg bestemt meg for å ikke gjøre det. Jeg leste gjennom elevenes prosjekter så ofte de selv ville det, og ga videotilbakemeldinger på form og innhold. Men jeg rettet ikke i tekstene.

– Når jeg likevel ikke gjorde det, så henger det sammen med at dette skulle være helt deres egne arbeid. Fra problemstilling, til alle elementene som måtte være med, og det formelle. De skulle ha eierskap i forhold til produktene sine. Og stolthet over hva de har fått til. Ikke hva jeg har fått til, men de selv. (...) De oppgavene vi sendte inn fra vår skole er ikke perfekte, men elevene har jobbet hardt med dem. Og det de eventuelt ikke helt fikk til denne gangen, det lærer de nok når de blir eldre.

Sammen om et felles mål

Helene Moe Olsen, lærer i psykologi ved Mailand videregående skole, har også hatt fokus på elevenes egen mestringsfølelse og stolthet under forskningen. Hun forteller om hvordan flere av hennes elever brukte tidligere innsendte finalistbidrag som oppskrift for sin egen oppgave, i jakten på høyest mulig karakter.

– Motivasjonen for å finne ut hvordan de skulle overføre dette til sin oppgave, og for å skape noe nytt, skape sitt eget prosjekt, er ikke-eksisterende blant de aller fleste elever. Den gjennomsnittlige elev vil helst ha snarveien til en god karakter, for motivasjon handler om å komme inn på studiet man ønsker, ikke å lære av den oppgaven vi holder på med på skolen.

Olsen peker samtidig på de mange mulighetene deltakelse i Holbergprisen i skolen kan åpne for, så lenge prosessen utføres under de rette forholdene.

– En skole hvor lærer og elev jobber sammen om et felles mål kan muligens skape mindre stress og press, og mer dybdelæring og mer nysgjerrighet. Når man ikke har det negative stresset hengende over seg, det er kanskje da elevene våre får den virkelige sjansen til å lære.